從雙語教育的迷思看雙語教學的課堂實踐

從雙語教育的迷思看雙語教學的課堂實踐

注：方帆為美國舊金山大學教授，舊金山林肯高中雙語教學部主任。受其委托，代為上傳此篇文章。 王旭東

自從因為中國入世而帶動的雙語教育熱潮漸漸引起注意以來，不少國內(nèi)學者對雙語教育發(fā)表了很多論著，對雙語教育的具體實施起了指導作用，如上海外國語大學雙語學校王旭東《關(guān)于“雙語教學”的再三思考》（下稱《王》文）；四川省達州巨全雙語學校張修富的《論“雙語教學”》（下稱《張》文）；董艷的《雙語教育的概念》（下稱《董》文）；黃冬梅的《雙語教育原則》（下稱《黃》文），等。然而，一些論著雖然試圖為贊成或反對雙語教育提供理論根據(jù)，但是，由于種種原因，他們都無法說清他們試圖說清的東西，也即解決正在從事雙語教育或者即將從事雙語教育的行政人員和教師經(jīng)常會產(chǎn)生的疑問，包括“什麼是雙語教育？”“為什麼要從事雙語教育？”“雙語教育和雙語教學是一回事嗎？”“雙語教育的課堂實踐應該是怎麼樣的？”等等。

發(fā)表在《雙語教學研究》網(wǎng)站上張正東的《論雙語教學》（下稱《論》文），翁燕珩的《淺析浸沒型雙語教育》（下稱《淺》文），和盧丹懷的《雙語教育面臨新挑戰(zhàn)》（下稱《雙》文）就是這樣一些典型的論著。雖然就論著本身來講，作者們對國內(nèi)外各種雙語論著涉獵頗廣，也引用了不少很有價值的文章，但是，由于不明的原因，論著給人的感覺卻是越講越不清楚，到最後一個問題也沒有得到解答。

雙語教育和雙語教學在美國和加拿大已經(jīng)有三十多年的歷史，有關(guān)的理論依據(jù)和課堂實踐已經(jīng)是一個有共識的、非常清楚的體系。然而，國內(nèi)的一些學者在面對這個非常清楚的體系的時候，卻變得模糊起來，不但無法準確地把國外的雙語教育的理論基礎(chǔ)引進國內(nèi)，讓國內(nèi)的教育工作者取其精華，棄其糟粕，反而引發(fā)了更多的問題。

首先，是“雙語教育”與“雙語教學”的概念。例如，《論》文從一開始就開始模糊，稱“雙語教學就是實施雙語教育的手段，”這本來是對的，可是后面卻馬上接著說“也泛指雙語教育�！眴栴}就來了，因為概念已經(jīng)被偷換了，而且后面還開始把雙語教育分類來論述，這已經(jīng)完全偏離“雙語教學”這個主題了。

準確地來說，“雙語教育”(Bilingual Education)是一種通過使用學生的第一和第二語言來進行教學，從而達到某個教學目的的教育方法。國外因為這個教學的目的不同，就出現(xiàn)了不同類型的雙語教育：

假如是希望以少數(shù)、弱勢語言為母語的學生盡快掌握主流、強勢語言為目的的：教師使用弱勢的語言來幫助學生克服語言障礙，掌握各學科知識，同時也積極教導學生主流語言。一旦學生掌握了主流的語言，就不再通過母語來教學，所有學科全部過渡為使用主流語言教學。這種類型的雙語教育稱為“過渡型雙語教育�！�

假如是希望以少數(shù)、弱勢語言為母語的學生在掌握了主流語言以后，仍然保持他們的母語為目的：那么，學生在掌握了主流語言以后，并不完全脫離母語教學的環(huán)境，仍然有部分的科目使用母語來上課，部分科目使用主流語言來上課。這種類型的雙語教育稱為“保持型雙語教育�！�

假如無論學生本身的母語是否主流、強勢的語言，教育的目的都是讓學生成為雙語、雙文化的人才，那么，整個教學體系的設(shè)計就已經(jīng)完全脫離哪一個語言為主，哪一個語言為次的束縛，專注于最大限度地發(fā)展學生的雙語能力。這種類型的雙語教育稱為“沉浸型雙語教育�！�

我們先來評估一下，三種雙語教育的模式，哪一種比較適合在中國實行？

首先看“過渡式”：這種類型的雙語教育在美國，是為了使移民學生盡快融入英語主流而設(shè)立的，由于強調(diào)的是英語能力的培養(yǎng)，忽視母語的繼續(xù)發(fā)展，三十多年的實踐證明是一種失敗的雙語教育，因為學生英語沒有真正學好，母語也丟掉了。導致加州和其它州選民通過選舉廢除的，就是這種雙語教育。過渡式的重點是讓掌握弱勢語言的群體過渡到掌握強勢語言的群體。目前國內(nèi)的“雙語教育”除了少數(shù)民族地區(qū)的學生需要通過本族語的幫助過渡到完全掌握漢語外，根本就沒有過渡式存在的理由，因為外語在中國是弱勢語言，漢語是強勢語言，剛好跟實行過渡式的國家，如美國，相反。

其次看“保持式”：這種類型的雙語教育在美國，是試圖讓已經(jīng)掌握了主流語言的學生繼續(xù)留在雙語計劃里面，能繼續(xù)用母語學習一些科目，保持他們的母語水平。研究證明這種類型教育出來的學生比“過渡式”教育出來的學生在英語能力和母語能力方面都要高，在英語能力方面至少不差于非雙語班的學生。保持式最大的缺點就是“保持”。假如一個移民學生在三年級進入一家美國的公立學校，在保持式的雙語班里面學習，他的母語水平就將永遠“保持”在三年級，無法再進步了。美國的一些雙語計劃使用“保持”的原因是因為政府對教育的基本撥款并不包括雙語教育在內(nèi)，雙語教育是由聯(lián)邦或者州政府特別撥款給英語能力不足的學生的。為了防止學校利用英語能力不足的學生拿更多的政府補助，通常政府會嚴格監(jiān)控雙語教育是哪些學生受益，并設(shè)立“脫離”雙語計劃的標準。當學生達到標準，通常是英語能力達到一定水平，就必須脫離雙語計劃，不可以拿政府的補助。要把熟練掌握了英語的學生留在雙語計劃里面，只能讓他們上類似于外語性質(zhì)的課，跟完整的雙語計劃里面大張旗鼓進行母語訓練，用母語上課等就差很遠了。在國內(nèi)，我們當然不要我們的學生只是“保持”他們的母語，我們當然是希望他們的母語 -- 漢語能隨著年級的增加而進步。因此，“保持式”也沒有在中國存在的理由。

最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美國和加拿大，主要都是掌握強勢語言的學生希望同時也掌握弱勢語言。比如加拿大的法語沉浸計劃，是講英語的學生希望掌握法語；美國的中文沉浸計劃是講英語的學生希望掌握漢語等。在中國，強勢語言是漢語，弱勢語言是英語或者其它外語，當然是講漢語的學生希望掌握外語了。應該說，國內(nèi)目前希望實行雙語教育的地方或?qū)W校的目標跟這種雙語教育的目標完全一致。要進行雙語教育，最好就是進行沉浸式的雙語教育�！稖\》文用了很大的篇幅引證了國外的研究結(jié)果，證明沉浸式的雙語教育是最好的，因為只有這種雙語教育，才能培養(yǎng)出真正雙語雙文化的高素質(zhì)人才，才真正有跟國際接軌的可能�？墒�，在最后，《淺》文卻不知道為什麼得出了沉浸式雙語教育不適合中國學生的結(jié)論。所根據(jù)的，只是一個非常弱的研究結(jié)果說受過沉浸教育的學生大多數(shù)仍然喜歡使用他們的第一語言，而不喜歡使用第二語言，因此，沉浸式的雙語教育仍然是失敗的。我們認為，這個結(jié)論完全跟雙語教育無關(guān)。社會語言學告訴我們，人們使用哪種語言并不一定跟自己是否熟練掌握這種語言有關(guān)系。我們最熟悉的例子就是在外地遇到老鄉(xiāng)的時候，即使我們都能熟練地講普通話，但我們?nèi)匀皇乔椴蛔越�地用家鄉(xiāng)話交談。假如在一個老鄉(xiāng)的聚會中，大家都用家鄉(xiāng)話交談的時候，有一個人硬是不講家鄉(xiāng)話，大家就都會認為這個人有毛病，傲氣大了。加拿大法語沉浸計劃的學生的英語標準測驗成績比非沉浸計劃的學生好，法語標準測驗成績更遠遠超越非沉浸計劃，只上法語為外語課的學生；美國中文沉浸計劃的學生也得到相似的結(jié)果；日本英文沉浸計劃的學生日文比非沉浸計劃的學生要好很多。這些都證明了沉浸式的雙語教育，確實是目前最先進和最值得仿效的雙語教育類型。

但是，沉浸式的雙語教育應該如何實行？國內(nèi)的學校是否有這個條件實行？無論是《論》文還是《淺》文，都沒有明確地回答這個問題。

至于“雙語教學”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范圍比“雙語教育”要廣泛得多�！抖�》文就指出了“雙語教學是實施雙語教育目標的主要途徑�！倍�且，它包括了屬于和不屬于“雙語教育”范疇的教學方法。比如：在國內(nèi)很流行的在外語課上面使用漢語來解釋語法，屬于一種雙語教學的方法，但不是雙語教育；上課時講一句漢語再講一句外語來教化學，也是雙語教學，卻也不可以算是雙語教育；上歷史課，第一章書用漢語講，第二章書用外語講，這種聽起來很奇怪的教學方式，卻是屬于雙語教育的一種雙語教學方式！

正因為國內(nèi)的學者搞不清“雙語教育”和“雙語教學”的區(qū)別，才會出現(xiàn)類似于下面這些問題的疑問：

- 我們學校也要搞雙語教學了，我們語文老師怎麼用外語來講文言文呀？
- 既然別的老師已經(jīng)用外語上數(shù)學、物理、化學、地理、政治等等了，雙語教學，那我們外語老師該教什麼呢？
- 既然雙語教育也是外語教育的一種，干脆還象從前那樣，加強外語教育算了，搞什麼雙語？
- 我有英語六級證書，校長才聘請我當這個雙語學校的地理老師，上課的時候我該用多少漢語，多少英語呢？我用英語講課，學生讀的課本是漢語的，行嗎？
- 我是生物老師，現(xiàn)在我的學生已經(jīng)能聽懂我上課的時候說的“請翻開課本”，“請站起來”，“請坐下”，“誰能回答這個問題？”等外語句子了，我們是在進行“過渡型的雙語教育”嗎？

校長想知道的，是在“雙語教育”的一種類型下面，比如我們來搞“保持型”吧，我們的學生一天該上幾節(jié)外語課，幾節(jié)用外語來講授的課，幾節(jié)完全用漢語來講授的課？課程表該怎麼編？家長想知道的，是學生用外語來上重要的課，比如數(shù)理化這些，到中考高考的時候只懂外語的名詞，不懂漢語的名詞，升學率會不會降下來？老師想知道的，是怎麼個“雙語”法？上課的時候我就說一句“OK”算不算雙語教學？外語的化學課本，連我自己都看不懂呢，怎麼教學生？高三復習的時候用外語上過高一物理的學生會不會要我重新用漢語給他們講一次高一物理？一個課要上兩次，不是害人嗎？

很多論著不厭其煩地告訴讀者“雙語教育”的定義，也以中國與世界接軌或者加入WTO，或者其它的理論為理由，告訴讀者“雙語教育”有什麼好處。但是，卻從來沒有很清楚地告訴讀者，在課堂里面，該怎麼樣進行“雙語教育�！鼻懊嫣岬降哪切┱撝�的作者，雖然說出了雙語教學是實現(xiàn)雙語教育的手段，卻沒有一個能具體講出來在課堂上面如何進行雙語教學。造成這一問題的主要原因就是作者可能根本沒有根據(jù)雙語教育的定義，具體地在某一個學校的課堂里面打造過一個雙語教學的

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計劃（Bilingual Education Program）。

根據(jù)學校的目標，采用了一種形式的雙語教育，就必須有一套與之相配套的雙語教學計劃。計劃要包括教育方針和目標、課程設(shè)置、教師選拔、教材的使用和教學法。它們是互相聯(lián)系，不能分割的整體。

本文在前面已經(jīng)指出過，國內(nèi)的一些雙語教育的論著對于“要不要進行雙語教育”還抱有懷疑態(tài)度，對雙語教育和雙語教學的概念還有點含混的時候（如《雙》文和《論》文），奢望在課堂實踐上對從事雙語教育的教師們有所指導，實在是不太實際。幸好，一些在第一線的雙語教育工作者已經(jīng)開始思考這個問題，并給出了部分的答案了�！锻酢肺睦锩妫�就提出了“開展中國特色的雙語教學”的想法，呼吁“尋找各個學科開展雙語教學的切入點。”《張》文和《黃》文中指出了雙語教學的認識誤區(qū)并提出了雙語教學必須堅持的原則。這些答案綜合起來，就能產(chǎn)生一套符合當?shù)仉p語教育目的的教學計劃。

良好雙語教育制度下的雙語教學的一個最重要原則就是“語言分離，雙語并重�！痹谥贫ń虒W計劃的時候，要決定學生每天要接觸多少母語，多少外語，這個百分比的問題在國外不同類型的雙語教育的定義中已經(jīng)被闡述得很清楚了。但是，作為學校，還必須根據(jù)師資、課本等具體情況決定哪些科目可以切入使用外語教學。

為什麼在課堂里面要實行“語言分離”的原則呢？所謂“語言分離”，就是教師在上課的時候不把兩種語言混合在一起講課，即講一句外語，馬上翻譯成母語，又講一次。因為研究證明，這種“同時翻譯”（Ｃoncurrent Translation）的雙語教學方法，學生會選擇聽得懂的語言來聽，而排斥聽不懂的第二語言，結(jié)果是永遠學不會第二語言。解決的辦法就是進行教學語言分離。語言分離的方法有很多種：

最低限度的方法，是老師在上課的時候某些部分固定使用第二語言，如課堂的指令，體育課的口令之類。

較低限度的方法，是老師每星期某一天或幾天的某一節(jié)課全部用第二語言來上課，其余的時間用第一語言來上課。

低限度的方法，是學科老師在教某幾章書的時候用第二語言，包括課本、作業(yè)和授課語言；其余全部用第一語言。

較高限度的方法，是某一個或幾個學科的老師在某一個年級全部使用第二語言來上課。

最理想的方法，當然就是使用第一語言和第二語言的老師完全分開來上課，每一個班配備兩套老師，一套老師專門負責講授使用漢語的課程，另一套老師專門講授使用外語的課程。

為什麼要“雙語并重”？所謂“雙語并重”，就是在進行雙語教育的時候，既提供給學生最好的母語教育，也提供給學生最好的外語教育，并盡量避免產(chǎn)生負面的影響。

目前幾乎所有國內(nèi)雙語教育的論著都談到雙語教育的一個特征就是使用外語來講授部分學科�？墒牵�很少有文章說得清楚為什麼外語課不夠，還要用外語來上專業(yè)課；也沒有任何一篇文章談過在雙語教育之下的母語語文課為什麼不可以用外語上。

為什麼要用外語來上專業(yè)課（如數(shù)學、科學、社會科學，甚至美術(shù)、體育等學科的課）？答案有三個：

第一：為了創(chuàng)造一個應用外語的環(huán)境。如《王》文所說的，中國學生學外語缺乏一個應用的環(huán)境，而語言學了是要用的，不用就會忘記。假如每天只在一個小時的外語課里面接觸外語，學十幾年還是沒有辦法跟外國人進行最簡單的日常交流。但是，假如學生在專業(yè)課里面也能接觸外語，應用的環(huán)境就大大增加了。
第二：語言的習得是跟語言的需要成正相關(guān)的關(guān)系的。假如學生感覺不到學習外語的需要，就很難學得進去。目前，國內(nèi)的外語課讓學生感覺到的需要就是要在各種考試中考高分。因此，學生在外語學習中學得最出色的方面就是如何考試。一個精通考試的學生在考托福、GRE的時候，甚至可以不看題目，只看給出的選擇題答案，就能選對�？墒�，這個學生可能看不懂最簡單的專業(yè)文章，不會寫最簡單的外語報告。假如學生要用外語來上專業(yè)課，就意味著他們要聽懂老師的講課，讀懂外語寫的教材和使用外語做功課。這些就是需要，而且是自發(fā)的需要，不是象外語課那樣老師灌輸?shù)男枰�。不少中國留學生到了國外發(fā)現(xiàn)自己外語能力進步得非�？�，覺得吃驚。其實，是因為在國外社會里面有聽、講、讀、寫外語的全面需要，所以學生就學得特別快。我們用外語來上一些專業(yè)課，正是為了提供這樣的需要給學生。

光是提供需要還不夠，專業(yè)課的老師還必須負責學生外語能力的培養(yǎng)，不要以為這是外語老師的事。所以，用外語上的專業(yè)課的教案里面，不但要有專業(yè)知識的教學目標，還要有語言知識的教學目標。例如，在中英雙語班的一節(jié)數(shù)學課里面，老師要講正數(shù)和負數(shù)的概念，還要講數(shù)字的比較以及正負數(shù)的加減法。在語言目標里面，就必須包括：

一：詞匯目標：學生必須掌握象"positive number", "negative number", "origin", "number line", "absolute value", "addition", "subtraction"這樣的專業(yè)詞匯。
二：句子結(jié)構(gòu)目標：學生必須掌握如何使用"greater than", "less than", "subtract from"這樣的句子結(jié)構(gòu)以及比較式的用法，能熟練地理解和使用類似下面的句子：
2 is greater than -4 （2比-4要大）
-5 is less than -2 （-5比-2要�。�
If Joe subtracts -3 from 8, would he be getting a bigger or smaller number? （假如阿祖用8減去負3，他會得到一個更大還是一個更小的數(shù)字？）
三：口語交流目標：學生必須能通過小組活動，使用目標語言進行以下的交流活動：
1．尋找：通過詢問，知道對方正在干什麼，或者引起問題的討論。
2．參與：通過尋找知道對方在做什麼以后，有意識地參與活動。
3．解決：通過參與活動共同解決問題。
教師通常把全班分成若干小組，每一個小組選出一位組長，一位記錄員，一位報告員，一位時間監(jiān)控員，各司其職。然后，把一些數(shù)學問題拆成若干部分，每一個小組只得到一部分，必須跟其它小組交流才能得到完整的答案，規(guī)定交流必須使用目標語言，這樣，就創(chuàng)造了口語交流的條件。共同協(xié)作的活動找到答案以后，每一個小組的報告員向全班報告解決問題的過程。

現(xiàn)在我們已經(jīng)可以看到，在普通的外語課里面，類似上面這樣的外語課文通常是沒有的，只有在專業(yè)課里面才會存在；即使有這樣的課文，學生也不會象在專業(yè)課里面學得那麼自然、有系統(tǒng)和記得那麼深刻。這正是雙語教育優(yōu)于普通外語教育的其中一個方面。

最后，用外語課來上專業(yè)課其實是很大程度是由外語的性質(zhì)決定的：用外語上專業(yè)課可以用最經(jīng)濟的辦法學到最多的詞匯，而且容易記得住。以中英雙語為例子，很多詞匯，中文是可以望文生義的，即使一個從來沒有學過生物的人，都會猜得到“虐原蟲”絕對不是一種化學物質(zhì)的名字。然而，即使是從小學英語長大的人，假如沒有學過生物學和化學，絕對不可能猜得到兩個開頭和結(jié)尾都相似的單詞："plasmodium"是虐原蟲而"potassium"是鉀，一種化學物質(zhì)。

既然用外語來上專業(yè)課可以幫助學生學更多的外語，那麼，為什麼在雙語教育中，語文課（母語課）不可以用外語上？

這個問題牽涉到雙語教育中“雙語并重”的原則和母語教育的重要性。既然是雙語并重，而不是“獨尊外語”，母語語文課是雙語里面的其中一語，當然就不可以用外語來代替。

另外，因為一個人一生只需要學一次怎麼閱讀和寫作，母語教育就是用最容易的方式把閱讀和寫作的技能傳授給學生，讓他們可以把從母語中學到的文學元素轉(zhuǎn)移到外語的學習中，使外語的學習更容易進步。研究證明，母語程度高的人，學外語比別人快和好。在雙語教育中，母語不但不可以用外語上，連母語的課本都必須盡量選用使用母語創(chuàng)作的文學作品，而非由外語翻譯的作品，這樣才能讓學生學到原汁原味的祖國語言文化，真正成為雙文化的人才。

一些論著，在指出了雙語教育的定義的同時，卻沒有客觀地報道國外對雙語教育的研究。《論》文，《淺》文和《雙》文都不同程度地引證國外的例子或研究結(jié)果，指出雙語教育可能導致的負面影響。但是，由于這些論著未能指出造成負面結(jié)果的根源，讀者很容易就會得出“中國不應該進行雙語教育”的結(jié)論。同時，很少文章能引用國外對雙語教育的經(jīng)典研究，反而對似是而非的一些“研究”報道得很深入，也影響大家對雙語教育優(yōu)劣的判斷。造成這種現(xiàn)象的原因，筆者相信是論著的作者缺乏系統(tǒng)的教育研究方法或科學研究方法訓練的緣故，對于一些研究報道，只看結(jié)果，而不去分析原文或者分析研究是在什麼情況下做出來的。

例如，這些論著引證了一些沒有得到理論界公認的研究結(jié)果。比如在《雙》文中提到的貝克博士(Baker, Keith)的研究，認為“雙語課程在提高英語水平方面比較差�！笨墒�，作者卻不知道，當年貝克的這項研究竟然是把幾種雙語課程教育出來的學生，跟另外一種雙語課程教育出來的學生比較得出來的。就等于是把全聚德的烤鴨跟便宜坊的烤鴨的味道進行比較以后，得出一個結(jié)論說便宜坊的烤鴨沒有上海小紹興的白斬雞的味道好，這樣的研究有價值嗎？

其次，一些論著提出了母語和外語會互相干擾的問題（如《論》文），但并沒有報道母語水平的提高會增進外語水平的研究。同時，更不會想到，在雙語教育下，如何避免母語和外語的互相干擾，也是應該在雙語教學的方法中強調(diào)的。不過，目前國內(nèi)的雙語教育剛剛起步，還沒有到達這個地步，本文也就不花時間討論這個問題了。

綜上所述，目前國內(nèi)的雙語教育，很多是在理論和實踐的準備還不是很充足的情況之下起步的。尤其是“雙語教育”和“雙語教學”的概念不清楚，對于怎麼進行雙語教育，在課堂上面應該怎麼做，都還沒有一致的認識。再加上國外雙語教育的動態(tài)和研究沒有被客觀全面地引進和分析，政府沒有完整的法規(guī)進行監(jiān)管指導，都造成了學校、家長、教師、學生的疑惑。希望這篇短文可以為正確、客觀地引進雙語教育的概念起拋磚引玉的作用，也望識者不吝賜教。

參考資料：

董艷：《雙語教育的概念》
黃冬梅：《雙語教育原則》
盧丹懷：《雙語教育面臨新挑戰(zhàn)》
王旭東：《關(guān)于“雙語教學”的再三思考》
翁燕珩：《淺析浸沒型雙語教育》
張正東：《論雙語教學》
張修富：《論“雙語教學”》

關(guān)于雙語教育的經(jīng)典理論基礎(chǔ)：

California State University, Los Angeles. (1981): Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles, CA: Evaluation, Assessment and Dissemination Center
Crawford, J (1999): Bilingual education: History, politics, theory and practice. Fourth Edition. Los Angeles: Bilingual Educational Services.
Cummins, J (1989): Empowering minority students. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education.
Krashen, S (1996): Under attack:

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The case against bilingual education. Culver City, CA: Language Education Associates.
Ramirez, J.D., Yuen, S.D., & Ramey, D. R. (1991): Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual education programs for language-minority children. Final Report to the U.S. Department of Education. Executive Summary. San Mateo: Aguirre International.

引文中提到的反對雙語教育的理論研究：

Curiel, H.; Rosenthan, J; and Richek, H. (1986): Impacts of bilingual education on secondary school grades, attendance, retentions and drop-out. Hispanic Journal of Behavioral Sciences 8(4): 357-367
Glenn, C (1998): Rethinking bilingual education: Changes for Massachusetts. READ Abstracts, Research and Policy Review, August, 1998.
Rossell, C and Baker, K (1996), (1981): The educational effectiveness of bilingual education. Research in the Teaching of English 30(1): 7-74

母語教育對外語教育的幫助：

Espenshade, T and Fu, H. (1997): An analysis of English-language proficiency among US immigrants. American Sociological Review 62: 288-305
Kemp, J (1984): Native language knowledge as a predictor of success in learning a foreign language with special reference to a disadvantage population. Thesis submitted for the M.A. degree, Tel-Aviv University.
Krashen, S (1998): Heritage language development: Some practical arguments. In Stephen Krashen, Lucy Tse, and Jeff McQuillan (Eds.), Heritage language development. Culver City, CA: Language Education Associates.

雙語教學的課堂實踐：

Fang, F.(1996): Traveling the Internet in Chinese. Educational Leadership. Vol.54. No.3
Richard-Amato, P. (1996): Making It Happen -- Interaction in the Second Language Classroom. From Theory to Practice. White Plains, NY: Longman.
Osborne_Wilson, C. (1989): Helping Chinese Students in the Literacy Transfer Process. Journal of Reading. vol.32, No. 4, p330-336

有關(guān)網(wǎng)站：

美國舊金山林肯高中的雙語計劃：http://www.sfusd.edu/programs/chinese/
《雙語教育研究》：http://www.doule.cc/style1/default.asp?myid=65

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